Maurizio Tirittico - anno scolastico 2004-2005
Maurizio Tirittico - 21-01-2005
…ma ora sembra che i cattivi siano anche i politici e gli esperti scuola dell’UDC, di Forza Italia, di Alleanza Nazionale e della Lega! Nelle loro odierne prese di posizione hanno sparato a zero contro lo schema di decreto legislativo sul secondo ...
Maurizio Tirittico - 30-11-2004
Sembra che l’incontro tra Miur e sindacati scuola dello scorso 26 novembre sulla nuova scheda di valutazione non abbia sortito nulla di positivo, stando almeno allo scarno comunicato della Cgil-scuola. Leggiamo testualmente: “Sugli strumenti di valutazione, per le classi seconde e terze della secondaria di primo grado verrebbe confermato l’utilizzo delle schede precedentemente in uso, da duplicarsi a cura delle singole scuole. Per le restanti classi prime e per le classi della primaria i modelli dovrebbero essere predisposti dalle singole scuole, che potrebbero liberamente ispirarsi ai modelli precedentemente in uso (le vecchie schede, insomma) integrandoli con gli indicatori di apprendimento desunti dalle Indicazioni Nazionali”.
Siamo veramente allo sfascio! Ma occorre ripercorrere brevemente la storia della valutazione nella nostra scuola dell’obbligo per comprenderne meglio la portata!
Dopo la legge 517 del 1977, con cui si abolivano i voti e si introducevano i giudizi, c' è stato un faticoso cammino volto ad individuare criteri e strumenti di valutazione in grado di dare corpo all’innovazione. Va ricordato che negli anni successivi furono profondamente modificati i programmi della scuola media (1979) e quelli della scuola elementare (1985) e che le Direzioni generali dell’allora Mpi procedevano in parallelo a definire nuovi criteri e strumenti valutativi. Il percorso della scuola media si concluse – anche se con aperture ad ulteriori apporti – con la cm 167 del ’93, quello dell’elementare con la cm 288 del ’95. I tempi così lunghi – diciotto anni dal ’77 al 95! – erano dovuti al fatto che nella nostra scuola si doveva recuperare un grosso ritardo in fatto di valutazione rispetto al percorso compiuto dalla ricerca docimologia, anche a livello internazionale! Per non dire del balzo in avanti compiuto nel ’97 con la riforma degli esami di Stato, con cui venne introdotta la valutazione delle competenze (anche se fino ad oggi solo di nome e non di fatto) con l’adozione dei punteggi!

Maurizio Tirittico - 26-10-2004
Ho sempre sostenuto – e sostengo – la necessità di una valutazione esterna del sistema di istruzione, degli apprendimenti e degli insegnamenti nonché degli standard cosiddetti di servizio. Non possiamo permetterci di non sapere che cosa conoscono e sanno fare i nostri studenti, limitarci soltanto ai dati statistici, e lasciare che poi siano le indagini internazionali a farci le pulci sulle conoscenze e sulle competenze dei nostri giovani. Né possiamo permetterci di non sapere come funzionano i nostri istituti scolastici in termini di strutture, organizzazione, gestione, servizi, uso delle risorse, ecc. Ed ancora! Ho sempre apprezzato le attività del CEDE: pochi ma preziosi esperti, scarse risorse, prodotti sempre di eccellenza. Quindi nessuna acrimonia!
Ma, mi domando, e tutti ci domandiamo con preoccupazione: come provvederà l’INValSI nel prossimo mese di aprile alla valutazione obbligatoria (sic!) degli apprendimenti di tutti gli studenti della II e IV classe della scuola primaria e della I classe della secondaria di primo grado per l’anno scolastico 2004-05?
Nihil obstat circa il rigore scientifico delle prove e dell’efficienza della organizzazione: tutto andrà per il meglio! Ma efficienza non è sinonimo di efficacia! Mi spiego meglio.
In ogni procedura valutativa dell’apprendimento, perché sia affidabile, attendibile e valida, devono essere chiari almeno i seguenti fattori:
a) la certezza del contesto di riferimento;
b) quali conoscenze e/o competenze si intendono accertare;
c) quali criteri e strumenti si adottano per la costruzione e la somministrazione delle prove;
d) quali criteri si adottano per la loro misurazione/valutazione e quali siano le soglie di accettabilità.

Sono soddisfatti tali requisiti? Vediamoli!

Maurizio Tirittico - 07-10-2004
Ovvero natura e fini degli Obiettivi Specifici di Apprendimento

Su “Azienda Scuola” di martedì 5 ottobre c. a., a pag. 35, nella tabella relativa al Glossario delle Indicazioni nazionali che accompagna l’articolo di Giorgio Sciotto, Nuovi programmi solo indicativi, leggo che gli Obiettivi Specifici di Apprendimento afferiscono a Conoscenze o abilità di una disciplina che lo studente deve possedere al termine della classe o del biennio.
Si tratta di una definizione non corretta, che rischia di aggravare ulteriormente lo stato di confusione che la legge 53 ed il primo decreto applicativo hanno già creato nelle scuole.
Lungi da me una difesa d’ufficio della riforma, ma è doveroso ricordare quanto segue.
L’epigrafe della legge 53/03 recita testualmente: Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale. Si tratta di una definizione indotta dalla applicazione del nuovo assetto costituzionale di cui alla legge costituzionale 3/01. Com’è noto, l’articolo 117 (attualmente oggetto di riforma nell’attuale Parlamento) recita testualmente che “lo Stato ha legislazione esclusiva nelle seguenti materie”; e, tra queste, ai punti n) ed m) ritroviamo le “norme generali sull’istruzione” e la “determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale”. Si tratta dei due punti recepiti dalla legge 53/03: pertanto la legge detta le norme sull’istruzione nel suo complesso, e detta quali sono i livelli essenziali delle prestazioni che i servizi scolastici e formativi devono garantire su tutto il territorio nazionale.
Le Indicazioni nazionali che sono allegate in via transitoria al dlgs 59/04, applicativo della legge per quanto concerne la scuola che lato sensu possiamo chiamare di base, non possono non richiamarsi ad uno dei suoi fondamentali principi ispiratori: il fatto, cioè che le istituzioni scolastiche autonome (e l’autonomia è oggi anche precetto costituzionale) devono garantire ai fruitori del servizio livelli tali di prestazioni al di sotto dei quali non possono scendere.....

...Subito dopo Sciotto afferma che “gli obiettivi di apprendimento riguardano gli studenti”. Ma è una sua deduzione, una sua estrapolazione. Si tratta di una affermazione che non compare mai nelle Indicazioni!

Che il tutto sia un gran pasticcio non dipende da me né da Sciotto, che, come tanti altri, con tanta buona volontà cerchiamo di leggere e comprendere le fumisterie, i gliommeri e le farse di queste tediose Indicazioni, anche perché le scuole chiedono lumi in questo gran bailamme! E lo spirito di servizio a volte è più forte dello spirito critico! Er pasticciaccio, detto alla romana, l’ha combinato Viale Trastevere. Sarebbe ora che gli anonimi del fantomatico GdL venissero allo scoperto e, come i servi dell’antica Roma, da veri ministri, ci facessero luce in questi angiportus transtiberini!!! E se lo facessero pedissequamente, alla lettera, sarebbe l’optimum!

Maurizio Tirittico - 20-09-2004
Pasquale D’Avolio interviene con un interessante articolo, Licei: bisogno di continuità (n. 1 del 2004 di “Nuova Secondaria”) nel dibattito sulla nuova configurazione da dare ai Licei dopo il varo della legge 53 ed in attesa della redazione finale dei documenti a cui stanno lavorando in gran segreto (sic!) le commissioni ministeriali.
Com’è noto, nella legge 53 si afferma che le finalità del secondo ciclo di istruzione, pur se distinto nei due percorsi del sistema dei licei ed in quello dell’istruzione e formazione professionale, sono comuni. Testualmente si legge: “Il secondo ciclo, finalizzato alla crescita educativa, culturale e professionale dei giovani attraverso il sapere, il fare e l’agire e la riflessione critica su di essi, è finalizzato a sviluppare l’autonoma capacità di giudizio e l’esercizio della responsabilità personale e sociale; in tale ambito, viene anche curato lo sviluppo delle conoscenze relative all’uso delle nuove tecnologie (art. 2, c. 1, lettera g)”.
In ordine a tale affermazione, gli estensori dei documenti relativi al secondo ciclo ed alle conseguenti Indicazioni nazionali, si sono prodigati per immaginare dei percorsi che, se pur distinti e differenziati, procedessero verso quelle finalità comuni sancite dalla legge.
Ne consegue che, quando andiamo a leggere le prime due “Bozze di discussione elaborate dalla Commissione Moratti”, quella dell’istruzione liceale e quella dell’istruzione e della formazione professionale, constatiamo che le due premesse sono identiche, identiche le finalità, identici i paragrafi relativi al secondo ciclo ed alla educazione permanente, identiche le articolazioni del profilo, identici i paragrafi relativi alla convivenza civile. Ciò che cambia – e qualcosa, ovviamente, deve pur cambiare – è il paragrafo relativo agli strumenti culturali, all’articolazione disciplinare.
A proposito del documento di base, D’Avolio scrive: “Il punto che a mio parer appare più debole è il nesso tra teoria e pratica, tra sapere e saper fare nei Licei. Mentre da una parte si afferma che la contrapposizione tra teoria e pratica è superata, che non è più sostenibile che la teoria sia identificabile con la scienza pura immune dagli aspetti applicativi delle tecnologie, dall’altra si opera una subordinazione dell’una all’altra in ciascuno dei due percorsi. Nei licei si afferma che il fare e l’agire sono funzionali al sapere, nella formazione il sapere è funzionale al fare e all’agire”. E D’Avolio ama anche ricordare che una distinzione simile è tipica di una certa cultura – quella che da lungo tempo giustifica una divisione tra le classi sociali, una che pensa intellettualmente ed una che esegue manualmente – e che non è sempre ravvisabile in altre culture, come nell’antica Grecia, ad esempio. “Non dimentichiamo che il fare è contenuto nella poesia (da poièo) come nella tecnica è contenuta l’espressione artistica (tèchne = arte)”.
Fin qui il ragionamento di D’Avolio è corretto, ma… L’autore prosegue: “E’ indubbio che il momento concettuale o dell’astrazione è caratteristico della licealità, mentre nel percorso professionale si tende a privilegiare quello procedurale. Le competenze non possono non essere diverse: così è indubbio che nell’istruzione liceale ci debba essere una prevalenza dell’analisi, del pensiero lineare dichiarativo su quello modulare e contestuale. Sottolineo la prevalenza e non l’esclusivismo, come purtroppo avviene ancora oggi in molte realtà scolastiche, soprattutto nei Licei”.
Ed è su questo punto che non sono d’accordo con l’amico D’Avolio! Non esiste nell’essere umano una separazione tra il pensare e il fare, tra il conoscere e l’agire.


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